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幼儿教师与家长沟通障碍的成因剖析

戈柔

  笔者曾与部分幼儿教师与家长就“幼儿教师与家长之间的沟通”问题进行了访谈。下面是部分访谈记录:

  教师A:“沟通问题重在老师,重在老师的观念。家长一般有两种表现:一种是比较主动,但不多;另一种是家长本身很内向、很忙的,因此教师主动与家长沟通尤为重要。”“早晨家长送幼儿入园时,一般没时间进行长谈,因而下午家长接幼儿离园时,教师让家长等半小时后进行长谈,或是电话家访,或教师与家长约好时间交流。”“家长比较欢迎面谈和电话谈两种方式。”

  教师B:“幼儿园家长工作比较难做,教师本身技能很关键。如果教师与家长投缘的话,家长就比较能配合,否则一点小事情,都会小事变大。”

  “教师与家长沟通,要看家长的素质和文化水平。”“一般,年纪大的爷爷奶奶想听好话,有时一点小事情,她会认为幼儿园对自己孩子重视不够,年轻父母相对来说,想听听自己孩子的问题有哪些。”

  “我们老师,很多时候是站在自己一方来处理事情的,需要家长配合时,就要求家长做这做那,比如汽车、材料等物质准备以及其他便利等。而家长有需求时,我们老师往往就会找理由推脱。”

  “幼儿教师与家长沟通,每天有,但不够。年纪大的奶奶有的时候说得太多,喋喋不休,没什么价值,老师没法和她谈下去。而年纪轻的呢?大多是匆匆忙忙。”

  教师C:“家长工作难做,有时可能会被误解。”“家长不直接与老师沟通,使老师工作很被动。比如幼儿园教室窗户的纱窗是蓝色的,开窗很容易被觉得是关着,家长发现这个问题后,直接与园长联系。园长来了解情况,教师再进行解释,觉得被动。一件很小的小事,一个小误会就出现了。”

  家长A:“教师与家长沟通不太多,教师沟通不太主动。可能是教师太忙,顾不了,有时家长想与教师谈谈,教师会很婉转地拒绝家长,比如说:‘xxx小朋友,跟妈妈再见。’”

  家长B:“可能是因为自己是教师,幼儿教师怕自己的一点缺点暴露出来,不敢多说。就是说的情况下,也只说优点,不说缺点,而且每次说的都是差不多。而当我反映女儿在家的缺点时,老师就敷衍一下,让我觉得女儿在幼儿园表现好,全是老师的功劳。”

  家长C:“平时老师主动与家长沟通不多,很多时候要布置任务或任务没有完成是,老师才和家长说,布置任务一般不口头交流,就是写在黑板上,任务没完成,才与家长个别交谈。向老师了解孩子情况,老师往往言顾左右而其他。我觉得老师与爷爷奶奶的沟通肯定有问题,爷爷奶奶不理解老师的要求,多埋怨。比如老师要求孩子从家里带菊花,第二天上自然课用,而孩子的爷爷就不让带,说别人带,你就不用带了。”

  ······

  在上述访谈中,幼儿教师比较关注同时觉得棘手的问题是:家长工作中的理解和沟通。我觉得“理解和沟通”问题不仅是幼儿教师和家长双方积极互动的前提,也是影响家园合作顺利开展的主要原因。目前家园合作出现的“流于形式多、单向灌输多、一味要求多”等一系列问题,都是与“理解与沟通”出现障碍密不可分的。那么,究竟是什么原因使幼儿教师和家长之间会出现“理解与沟通”的障碍呢?

  一、 双方的社会角色互动出现错位

  作为幼儿教师和家长,双方都在特定的社会群体与组织中扮演一定的社会角色。而社会角色是与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式,它是人们对具有特定身份的人的行为期望。角色与互动是密不可分的。一方面,互动是角色之间的互动;另一方面,角色的形成和扮演也是在互动中完成的。目前,在幼儿教师与家长合作过程中,出现了社会角色互动的错位现象。

  (一)多重角色互动向单一角色互动错位

  一个人可以以不同的地位和身份与人互动,可以扮演多重角色。由此,形成了不同的权力、义务的规范与行为模式。按社会角色互动的广度可分为单一角色互动和多重角色互动。

  众所周知,家长和儿童有着特殊的关系(亲情关系、经济关系、依赖关系等),这种特殊的关系使家长在家庭中扮演了权威地位的角色。子女会尊敬并信赖家长。而当儿童进入幼儿园以后,儿童心中的权威角色开始发生偏移,从家长身上转移到幼儿教师身上。幼儿教师不仅成为儿童心中的权威,甚至成为家长心目中的权威。在传统文化的影响下,我们每一个人(包括教师和家长)都已习惯于把教师看作是社会主流文化的代表者和传承者,是知识、能力的权威;而家长在教书育人方面似乎天生就是“矮子”,他们在这方面是“低能”的。尽管在访谈中,有相当部分的教师和家长都认为家长有能力参与幼儿园的教育和管理工作,而事实上教师和家长在互动中都不自觉地扮演了某个单一的角色,幼儿教师扮演的是“权威者”的角色,家长扮演的是“接受者”的角色,且这种角色定位一直左右、影响着幼儿教师与家长的每次互动。幼儿教师习惯了“主动出击”,对家长要求这、要求那;而家长似乎也是心甘情愿地接受种种的要求。这种双方单一的角色定位、这种单一的“要求与接受”的互动关系,必然会对积极的互动效果产生影响。而从互动本质来看,幼儿教师与家长在互动中应是双主体的地位,双方在互动中是平等、民主的,他们不仅需要进行工作之间的互动,还需进行情感之间的互动;不仅要进行工作关系的互动,还要进行朋友之间的互动。也就是说,幼儿教师与家长之间应该实行多重角色的互动,教师与家长双方应同时都在扮演老师、同事、朋友、学习者、工作者等多重角色。他们之间只有通过多重角色互动,才能进行充分的理解和沟通,才能进行有效互动。而事实上,幼儿教师和家长都比较明确的是自身的教师和家长的角色,他们之间理应实行的多重角色互动,实际上成了单一角色互动。这种单一角色互动有可能就会引起双方理解和沟通障碍。

  (二) 深度互动向表层互动错位

  一般来说,如果利益上事关重大,情感上涉及很深,时间上持续较久,规范上较为复杂的,则是深度互动。反之则是表层互动。深度互动和表层互动也是社会生活中常见的互动形式。就社会关系而言,幼儿教师与家长之间无血缘关系,他们之间理应属于表层互动关系。但由于他们对儿童发展的重要影响,他们在教育儿童过程中同等重要的地位和作用,使他们之间的互动不能仅停留在表层互动的层面上。也就是说,不能仅停留在表面应付的状态,幼儿教师与家长之间应该保持一种平等、自由的关系,应该有较近的心理距离,应该互相了解对方的需要和想法,应该能互相理解对方发出的信息的意义,应该在理解对方意义的基础上作出合适的反应。而这种互动绝不是表层互动所能完成的。在以上访谈中,绝大多数幼儿教师与家长的互动还处于这种表层互动。这种表层互动只会带来互动双方的不信任、隔阂感,也会由此在幼儿教师与家长的互动中出现理解和沟通障碍。

  二、双方互动类型以非对称性相倚为主

  互动的核心是相互依赖,社会学中将这种相互依赖称之为“相倚”。美国社会心理学者琼斯与西鲍特根据互动行为主体的相倚状况,把人际互动划分为四种类型:假相倚、非对称性相倚、反应性相倚和彼此相倚。

  假相倚指的是每个人只对自己作出反应,他的反应很少取决于他人的反应。“假”显示的是在这些情境中显然有一种对别人作出反应的样子,只不过反应是虚假的,是装出的,坚持自己的立场才是互动者的目的。如在家长会上,幼儿教师或园长的讲话:“XXX小朋友的家长的发言,对我们幼儿园提了很好的建议,我们很受启发,下面我谈谈自己对这件事的看法……”。事实上,双方彼此谈的都是自己的想法,互相没有受到影响。

  非对称性相倚指的是一方以对方的反应作出自己行为的根据,另一方则主要对自己的计划作出反应,这是一种不平等的相倚。一个依自己的计划办事,另一方则看着对方的眼色行事。在非对称性相倚中,对自己计划作出反应的一方,主动把握着互动方向与速度,而另一方则处于被动、从属的地位。如在日常教学活动中,幼儿教师经常要求父母配合教学做些工作,尽管有的家长工作繁忙有些力不从心,但对老师布置的任务却一点不敢马虎,不然,用他们自己的话讲:“不但老师要批评自己的孩子,就是自己也要挨老师骂,老师可以象爷爷骂孙子一样骂你。”这就是一种非对称性相倚的互动。

  反应性相倚,是一种纯粹的相倚。在这种相倚中,人们带入情境的计划被打乱,人们只对眼前发生的事或说的话作出反应。这种互动有比较强的随意性、偶然性。

  彼此相倚是指参与互动的主体双方既能够根据自己的计划发出施动行为和反馈行为,同时又能兼顾到对方的行为意义,酌情调整自己的计划与行为方式,以确保互动进行得顺畅。在这类互动中,互动双方均能做到主动控制,主动反应,互为影响,彼此都是主动的互动者。

  应该说,幼儿教师与家长的互动中都出现过上述四种互动。从双方互动的本质而言,我们追求的应是彼此相倚型的互动,因为在这种类型的互动中,才能真正凸现双方的主体地位,体现主动性。而在现实生活中,从对幼儿教师与家长互动的观察和自身作为一名家长的体会来说,双方间的互动大多数是属于非对称性相倚型的互动。也就是说,幼儿教师是互动的主动方,决定了互动的激起、进行和结束,而家长属于受动方,被对方牵着鼻子走。例如,不管是园委会、家委会、班上的家长会等,都是由幼儿园定时间、定地点、定内容。家长排除万难参加会议,充其量只是一个“听众”角色。园长或教师例行公事一般完成会议的每个程序,家长则从头到尾只是扮演了一个演员的角色,配合幼儿园完成了所谓家长工作开展的某个内容而已。

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