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探究式学习与地理学习方式的改变



白 玫 

  探究式学习作为一种与接受式学习相对应学习方式,在世界范围内得到了越来越广泛的重视。在我国,随着新一轮基础教育课程改革的全面推进,新课程也大力倡导在学科课程中,面向全体学生,开展多样化的探究式学习。那么什么是探究式学习?它对学习方式的转变有何影响?地理探究式学习有什么特点?地理探究式学习的适宜范围和局限性怎样?以下本文将就这些内容谈些粗浅的认识。 

  一、探究式学习的本质 

  “探究式学习”是在20世纪50年代美国掀起的“教育现代化运动”中由美国著名科学家、芝加哥大学教授施瓦布倡导提出的。他认为学生学习的过程与科学家的研究过程在本质上是一致的。因此,学生应像“小科学家”一样去发现问题、解决问题,并在探究的过程中获取知识、发展技能、培养能力,特别是创造能力,同时受到科学价值观、科学方法等的教育,并发展自己的个性。“探究学习”强调科学概念、科学方法、科学态度三者的综合和对科学研究过程的理解。它所具有的这些特点,使其成为美国教育改革中较有影响的教学方式。在美国的科学教育改革中,强调科学探究是其最重要的特征。

  探究式学习虽然是在科学领域里首先提出来,实际上,它的基本思想是让学生在“重新发现”和“重新组合”知识过程中进行学习,它是一种强调学生自主积极投身其中的学习方式。与接受式学习相比,它更强调的是:

  1、参与和过程:探究学习要求所有学生都参与学习过程,把学生视为“小科学家”,让他们通过一系列的探索活动去发现结论,而不是将现成的结论直接告诉学生。

  2、平等与合作:探究学习中,每个学生都有机会取得成功,学习的成果是学生合作的结果。同时教师与学生的关系是平等的,教师是学生的朋友、伙伴。因此,探究学习是一个合作的过程,而不是竞争和对立的过程。

  3、鼓励创新:在探究学习中,教师鼓励学生自由想象,提出各种假设和预见,充分尊重他们的思想观点,使学生敢想敢干,富有创新精神。

  探究式学习所具有的这些特点,正是目前我国新课程改革大力提倡的,是培养学生创新精神和实践能力的有效途径。

  二、探究式教学与学习方式的转变 

  人才培养方式的不同,关系到国家、民族的未来。面对新世纪以科技创新和人才竞争为核心的更加激烈的国际竞争,为使我国新一代国民具有适应新世纪社会、科技、经济发展的高素质要求,必须改变以往人才的培养模式,努力实现学习方式的根本转变,以促进人的全面和谐发展,提高国民素质,迎接未来的挑战。

  中学生学习方式是中学教学研究的一个重要组成部分。学习方式不同于具体的学习方法或学习策略,而是指学生在完成学习任务过程时基本的行为、态度、意识、习惯品质和认知的取向,是学生在学习自主性、探究性和合作性等方面的基本特征。学习方式与学习方法的关系,好比是战略与战术的关系。因此,学生学习方式的转变对于促进学生的全面发展具有战略性的意义。 

  实施以培养学生的创新精神和实践能力为重点的素质教育,基本的指导思想是要以学生发展为本,因而一个重要的着眼点是要呼唤改变教师以传授知识为主的教学方式和学生以单纯地被动接受教师传授知识为主的学习方式。换句话说就是改变学生在原有的教育、教学条件下所形成的那种偏重于记忆和理解、立足于接受教师知识传输的学习方式。

  经验和诸多研究都表明,对未知世界的好奇心和探究需求是青少年学生普遍的特性。在符合他们身心特点和发展水平的探究活动中,学生往往都兴趣盎然,动机强烈,情绪高涨,接受知识和综合运用知识的效率也特别高。但是,单纯的行为参与方式并不能促进学生高层次思维能力的发展,只有以积极的情感体验和深层次的认知参与为核心的学习方式,才能促进学生包括高层次思维在内的全面素质的提高。而探究式学习恰恰能在很大程度上实现这些要求。

  多年来,我国在借鉴国外关于探究式学习理论和经验的基础上,使探究式教学的理论和实践经验与时俱进,不断丰富,具有鲜明的时代色彩。教师的教学方式与学生的学习方式两者是相互对应、相辅相成的,教师的教学方式服务于学生的学习方式。学是教的出发点,要求学生改变学习方式,必然要求教师改变教学方式。而改变教师的教学方式和学生的学习方式,正是倡导探究式教学的双重目的。探究式教学作为教学与学习方式的双重变革,在我国教育界,日益受到人们的关注,并在教育教学中加以推行。

  三、地理教学与探究式学习 

  地理教育在自然科学教育和社会科学教育之间架起了一座桥梁。地理科学素养兼有自然科学素养和人文科学素养。全面提高每一个中学生的地理科学素养是中学地理课程改革的核心理念,而科学的核心是探究,提高中学生的地理科学素养离不开探究式教学。地理知识传播只是地理教学的一个方面,地理教学是地理教师指导学生参与探究地球与人类社会之间关系的一个过程。《地理教育国际宪章》强调“鼓励学生采用质疑或探究的方式进行学习”。

  地理学科具有区域性和综合性的特点,对学生来说又是个很有趣、很实用、实践性很强的学科。但由于种种原因,特别是由于地理教学中主要采用灌输—接受式的教学方式,学生很少有实践和探索的机会,使得学生对地理学科的学习成了纯粹被动地接受、记忆地理知识及结论的过程。这种学习方式压抑了学生学习地理的积极性、主动性,因而使一些学生失去了对地理学科的学习兴趣,当然也谈不上培养他们解决地理问题的能力和创新精神了。探究式学习的特点十分有利于调动学生学习地理的积极性、主动性,有利于培养学生的创新精神和地理实践能力。所以,地理教学改革,除了地理教学内容及其呈现方式等要发生变化以外,学生学习地理的方式也必然发生重大变化,有必要把学生主动参与的探究式学习方式引入到地理教学过程之中,改变学生被动接受、记忆的状态,引导学生运用探究的方法,联系身边的生产和生活实际,培养学生发现地理问题、解决地理问题的能力。或者说使学生具备亲自获取和应用地理知识的学习能力,为其终身学习和全面发展打下良好的基础。 

  四、将探究式学习引入中学地理教学中的尝试与体会 

  1、观念是先导,引领教学方式的转变 

  观念是行动的先导。以新的教育观念武装广大中学地理教师,使他们的教育思想随着时代的前进、教育理论与实践的发展而不断进步,这是探究式教学引入中学地理课堂教学的关键。地理教师要努力促使自己变革教育观念,并将新的教育观念转化为具体行动。学习多学科知识,更新自身的知识结构,提高自身的综合素养,特别是科研素养和指导学生开展探究式学习的职业能力;要将自己的角色重新定位,不能仅满足于做一个地理知识的传播者,还要成为学生学习地理的研究者、开发者、指导者和合作者。可见课程改革所倡导的新观念,将深刻地影响、引导着教学实践的改变。教师将随着学生学习方式的改变,而重新建立自己的教学方式。 

  当教师以知识传授为重点时,他的基本做法是,将知识、技能分解,并从部分到整体,有组织地加以呈现,学生通过倾听、练习和背诵,再现由教师传授的知识,回答教材中的问题。而在探究性学习中,情形就大不一样了。例如,本学期我区17中地理教师高淑惠在全市做的探究性学习观摩课《节水与洁水》一课,其具体步骤是这样设计的: 1.提出问题,在我们生活周围的环境中关于水的使用你看到什么现象?能提出什么问题?2.参与社区调查、收集事实依据,如马桶滴漏现象、洗车、学校以及一些公共场所的跑水现象等等3.得出结论与解释。4.反思评价。5.报告与交流。这种探究式学习是从学科或现实生活中选择和确定研究专题,通过学生自主、独立地发现问题、调查、信息搜集与处理、表达与交流等研究活动,解决问题,培养创新精神与实践能力。在这样的学习中,教师的职责是什么呢?很显然,教师应当引导学生不断地提出问题,使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程;指导学生收集和利用学习资源;帮助学生设计恰当的学习活动;并能针对不同的学习内容,选择不同的学习方式,比如,接受、探索、模仿、体验等,使学生的学习变得丰富而有个性;营造支持学生学习的积极的心理氛围;帮助学生对学习过程和结果进行评价。由此进一步体现了教师是学生学习的合作者、引导者和参与者,而教学过程则是师生交往、共同发展的互动过程。交往意味着人人参与,意味着平等对话,教师已从居高临下的权威转向“平等中的首席”。 

  2、明确实施探究式地理课堂教学的途径和设计要求 

  把探究式教学引入课堂教学,要明确在中学地理课堂教学中实施探究式教学的主要途径和设计要求。问题性是探究式教学内容呈现的主要形式。地理课堂探究式教学需要依托相应的地理课程载体,通过提问、讨论、演示等大家所熟悉的途径来完成,但却对这些活动的设计提出了新的要求,赋予了新的内涵。下面仅以探究性提问和探究性讨论为例加以说明。

  应该说高水平的富于探究性的提问是教学的精髓,因为它易于激发和维持学生主动探究学习,积极进行发散思维。在以往的地理教学中,常常是教师提问多,学生提问少,更有甚者有些教师也很少提问。即使在教师的提问中,大多数是记忆型的问题,或对具体的地理事实只须用“是”与“否”来回答,较少是探究性的问题。探究性提问能引起学生的积极参与和独立思考。这种提问,从内容上看属于“高级”问题”,学生需要改变信息的形式或组织结构,通过比较、分析、综合、抽象、概括等高级思维活动才能回答。因此我在深入基层指导教学时非常注意问题的探究性质量。比如在学习“两半球分界线”的问题时,一位老师的提问是:“请读书找到两半球分界线的位置在哪里?”而另一位老师的提问却是这样的:“如果我们把180度和0度经线组成的经线圈作为划分两个半球的分界线,你认为合适吗?”显然前一个提问属于常规性的记忆提问,而后一个提问就属于探究性提问,在教科书中找不到这个问题的直接答案,学生只有真正了解了两个半球分界线的位置,并真正理解了划分的含义,通过发散思维才能正确回答这个提问。

  所以将教学内容激活井转化为一系列“问题”,精心设计恰到好处的探究性提问,是非常必要的。这里要着重考虑的问题有:

  (1)问题起之于有疑之处。学生有疑的问题才能引起学生探究的兴趣,激活学生的思维。教师要期望教学的重要结果是学生勇于质疑,大胆提出地理问题,并对地理问题进行评价,看它是否适合探究。

  (2)问题难易适度。学生对探究性提问的理解,不会也不可能脱离教学内容、学生生活和社会生活的实际孤立进行,而要符合他们知识和能力的储备特点,提问既有一定的难度,又必须能够让学生通过探究和从可靠途径获取的地理知识来解答。

  (3)问题具有启发性。启发性提问能帮助学生打开思路,发展创造性思维,使学生在掌握知识的同时,发展智力,培养地理能力。

  (4)充分利用与开发教学资源。按新课程计划、地理课程标准编写的新教材,其本身已提供了一些探究性的问题,在灵活运用现成教学材料的基础上,更需要挖掘有关教学内容,将一些教学内容加工转化为探究性提问。例如:澳大利亚大陆四周环海,为什么气候却炎热干燥?南极大陆蕴藏丰富的煤炭资源,说明了什么问题?这两个提问符合探究性提问的设计要求,采用这样提问的探究活动将既有趣又有益。 

  探究性讨论与一般课堂讨论相比较,探究性讨论具有什么主要特点呢?

  (1)讨论的问题具有开放性。这里所谓的开放性是指允许对讨论的问题做出多种可能解释或结论具有开改性的探究讨论主题,会刺激学生萌发富有新意的联想,从而促进他的创造性思维及解决地理问题能力的发展。

  (2以培养学生的探究技能为主要目的。利用探究性讨论对某个问题进行探究时,教科书上往往没有现成答案,教师通过提问指导学生进行思考,进而引起学生提出种种问题和推测,进一步收集和处理相关资料,最后有所发现,得出自己探究的结论。参与讨论的过程就是学生探究知识、探究能力得到培养的过程。

  (3)重视小组合作,强调学生整体参与。探究性讨论主要以小组为组织形式,要求所有学生都积极参与,让每一个人充分发表自己的观点,集思广益,而不是要他们重复教科书、教师或他人已有的结沦。参加讨论的人,不必考虑自己的见解是否正确、是否恰当,讨论不由教师支配,也不是少数几个学生唱主角,而是要求全体学生都平等地参与其中。在讨论中,要考虑并欣赏他人的想法和感受,学会从分歧中尊重别人。

  (4)提问贯彻讨论全过程。教师在恰当的时候以递进式的、前后衔接的、提问的方式进行点拨,可以对讨论起到提示和调节作用,否则讨论达不到深刻理解的目的。学生的提问主要集中在收集相关资料或证实某种观点上。教师不要直截了当地回答学生的所有问题,那样会限制学生的思维。,

  成功的探究性讨论,有赖于教师精心设计讨论题,恰当的指导和帮助。判断讨论内容是否恰当,一是看学生是否其备相应的地理知识和地理技能;二是看这个内容学生是否理解或在科学上是否巳成定论,如果某个问题学生已理解或已成定论,而且学生对此确信无疑,那就无法引起学生的探究;三是看所选问题是否有利于与其他学科的综合和培养学生的“共通”能力。

  3、要明确适宜探究式学习的地理内容 

  在地理教学中要组织学生开展有效的探究式学习活动,需要考虑很多因素,有些知识内容,用探究的方式效率太低,效果不一定很好。那么,哪些类型的地理知识内容适合用探究式学习方式来学习呢?

  以现代认知心理学的广义知识来考察,可以把地理知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三类。陈述性知识是有关世界“是什么”的知识,如地理名称、概念、事实、原理等。这类地理知识通过听讲或阅读就可以为学生掌握和记忆,不适合也不需要学生去探究或发现,如“我国的疆域和面积、我国的行政区划分”等等内容。程序性知识又称为操作性知识,回答“怎么做”的问题,如有关操作、步骤、方法等方面的知识,涉及学生解决地理问题的技能、方法策略的形成等。策略性知识是回答“为什么”的问题,即地理知识产生和发展过程的知识,它也是一种程序性知识,不过,一般程序性知识所处理的对象是客观事物,而策略性知识所处理的对象是个人自身的认知活动,主要涉及对地理概念、规律、原理的理解和应用。后两类知识单靠老师的讲解很难为学生掌握,只能通过学习者亲身的参与、探究或实践才能逐渐被体验或内化。如“月相变化的规律”,这类知识是内隐的个人化的知识,通过学生的观察记录获得亲身体验才能为学生所掌握。这种从实践中获得的地理知识,学生更容易理解和记忆,并更容易被应用到实践当中。因此,这类地理知识更适合通过探究式学习这种方式来学习。

  适宜地理探究性课程类型的特点大概有以下几点:1、强调师生在交互过程中共同建构地理课程内容,完成学习内容的选择、组织和编排;2、课程的主要目的也不是理解前人发现的知识,而是让学生进入主动探索知识的过程;3、强调在地理学习活动展开的过程中,必须创设一种有助于探索研究的开放的情景和途径,使学生围绕某一主题主动地搜集信息、加工处理地理信息,并应用地理知识解决问题;4、学生的实践,特别是社会性实践,在地理新课程实施中具有重要地位。 

  4、探究式学习在地理教学中的制约性 

  探究性学习虽有许多优点,但由于这种学习方式在地理教学中的运用需要许多相应的条件,而且目前的地理教学还存在着许多制约其优点得以发展的条件和不足。主要表现为: 

  (1)这种方式更适于小班授课和小组讨论,目前的班级教学规模难以使每个学生都参与到同一个教学内容的全部探究过程; 

  (2)探究式学习不能用于所有地理知识的学习; 

  (3)探究式学习耗费的时间较多,在有限的时间内很难完成那么多规定的知识内容; 

  (4)探究式学习还要求比较充足的教学设备,对教师的要求也较高。 

  所以在目前的情况下,要实现教师教学行为方式的重大转变,进而指导学生进行探究式学习还需要一个较长的过程。也因此,我们认为在地理教学任务、教学时间、教学内容、教学评价变化不大的情况下,提倡教师们在教学活动中从地理教学实际出发,积极的适当的选用这种学习方式,以便充分发挥和利用它所固有的优越性。 

  当然探究式学习只是人类经验建构的一种途径,我们强调它对地理教学的意义,但并不是以此来反对或摈弃其他学习活动,并不意味着否定记忆、理解等层面学习的必要性和重要性,也不否定接受式学习方式的必要性和重要性。 “探究性课程”的设置并不掩护其他类型课程的设置,相反,改变了学习方式,学生就要能在更高的层面上开展学习,并注重以其他课程的学习为基础,进而提供并扩展学生多元学习的机会和体验,激活学生在其他学习中的“知识储存。” 

  总之,地理教学中开展探究式学习十分有利于改变学生学习地理的方式,这一改变,自然对地理教师的教学方式提出新的要求,也是对未来教师最大的挑战。根据新课程观念,教师的教学策略则必将发生改变,必然要由重知识传授向重学生发展转变,由重教师“教”向重学生“学”转变,由重结果向重过程转变。我们也应鼓励教师在教学实践中进行大胆尝试、探索和创造,以迎接新课程带来的挑战。


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