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形象思维与历史教学



  在当前的历史教学中,不少教师比较重视历史的知识性,却忽视了历史的趣味性;比较重视历史的逻辑性 ,却忽视了历史的形象性;他们习惯于用枯燥呆板的公式演绎历史,却不懂得用优美生动的语言再现历史。于 是,在教学过程中,丰富多彩的历史长卷便成了年代、数字、概念和规律的堆砌,传道者头头是道,受业者却 索然无味。这一现象的产生,其原因是多方面的,但其中一个很重要的原因,便是忽视了形象思维在历史教学 中的作用。有感于此,本文拟就形象思维的特点和作用作一些初步论述,并进而探讨在当前的历史教学中,发 展形象思维的途径与方法。 

  一、历史形象思维的特点 

  所谓形象思维,是指用形象去反映和把握客观事物,因而具有直观性、具体性、情感性和生动性等基本特 征。但是,形象思维又不同于感性认识,它并不只是直观地反映客观对象,而是能动地去表现客观对象,它包 含了人们对于思维对象的基本观点和感情色彩,是在感性认识基础上的进一步概括。但是,这种概括与逻辑思 维有所不同。逻辑思维运用的工具是分析、判断和推理,其结果是形成概念、原理及其理论体系。而形象思维 所运用的工具是色彩、线条和形状,其结果是形成典型化和概括化了的历史画面。因此,形象思维和逻辑思维 并不是认识过程中的两个不同阶段,而是都导源于感性认识并沿着不同方向提升的两种不同的思维方式。前者 是用典型化了的历史形象去反映历史,后者是用其理论体系来揭示历史。 

  由于学科特点的不同,历史形象思维又不同于文学艺术等学科的形象思维。第一,后者可以直观地观察和 认识思维客体,并且直接从现实生活中选择和摄取创作素材;而前者只能间接地从各类文字材料、历史文物、 考古遗迹和口头传述中去把握思维客体,思维主体和思维客体始终存在着时空上的间隔。第二,后者追求的是 艺术的真实,其思维形象可以拼凑和塑造。如《水浒》中的李逵、《阿Q正传》中的阿Q、《祝福》中的祥林嫂 、《复活》中的玛丝洛娃等,这些文学形象源于生活,贴近生活,是现实生活中各种人物形象的概括、集中与 融合,但却不一定需要有现实生活中的真人真事为依托。而前者追求的是历史的真实,其思维形象不允许有任 何虚构并力求与客观实际相一致,是历史形象的再造。当然,再造历史形象并不等于复原历史的全部过程和全 部细节,这既不可能亦无必要。所谓再造实际上仍然是一种“艺术加工”,在加工中有所取舍,有所概括,有 所集中。但这是对历史真实的加工而不是虚构,加工的目的是为了更形象、更生动、更深刻地再现历史。 

  二、形象思维在历史教学中的作用 

  由于历史的过去性和不可逆转性,呈现在我们面前的只是文字记载的历史而不是历史的本体。它只能被我 们所认识却无法直接体知,只能被我们所理解却无法重复验证。这与从感性到理性的认识规律,与青年学生的 认知水平和接受能力,都产生了较大的矛盾。因此,形象思维在历史教学中的作用,便显得更为重要了。 

  1.形象思维可以增强教学内容的直观性,激发学生对历史的兴趣。 

  历史是有血有肉、多彩多姿的,但又是瞬息即逝、无法再现的。活生生的历史真实已经在永恒流动的时空 中消失,学生们今天所学习的,只是由于受到篇幅的限制而高度浓缩了的历史教科书。当然,在教科书中,仍 有不少内容为学生的思维活动提供了形象鲜明的材料。但毕竟受到篇幅的限制,许多重要的历史人物和生动的 历史事件,在教材中只能一笔带过,或略而不提。因此,教师的任务便是应该努力弥补教材的不足,有效地调 动学生对历史的兴趣。这就需要借助丰富多彩的史料,运用生动形象的语言,充实教学内容,再造历史形象, 使学生如临其境,如闻其声,如见其人,由此而使教学内容具有直观可感性。 

  例如,关于唐太宗善于“纳谏”之事,教材中用了一定的篇幅进行介绍。为了取得更好的教学效果,我们 在课堂教学中,还可以补充《资治通鉴》中的一段史实。 

  有一次,魏征在上朝时,丝毫不顾及唐太宗的面子,与他争得面红耳赤。唐太宗想要发作,又怕影响了自 己“善于纳谏”的名声,因而只有强行忍住。回宫后,他大发脾气说:“总有一天,我要杀死这个乡巴佬。” 长孙皇后问他想杀谁?太宗说:“魏征总是当众侮辱我,叫我实在难以忍受!”皇后听后,回到内室换了一套 朝服拜于堂前,太宗惊问何故,皇后道:“我听说英明的天子才有正直的大臣,魏征如此忠直,正说明陛下是 明主,我怎能不向陛下祝贺呢!”太宗听后,才转怒为乐[1]。 

  这段史实通过人物的对话,再现了当时的历史情景。魏征的忠厚刚直,长孙皇后的聪颖贤惠,唐太宗的明 睿通达,都形象鲜明地表现出来了。这不仅增强了教学的生动性和趣味性,同时也使学生对“贞观之治”出现 的原因有了更具体、更深刻的理解。 

  2.形象思维能够揭示事物的本质,帮助学生深刻地理解历史。 

  由于形象思维是在感性认识基础上的进一步概括和提高,因此,在历史教学中,往往可以借助形象思维来 表达历史的深刻内涵,使之更容易被学生理解和牢固地掌握。 

  例如,观看秦始皇陵兵马俑,我们可以感受到秦军严明整肃、威武雄壮的阵容和奋击万里、排山倒海的气 势,由此而加深对秦始皇横扫六合、廓清宇内这段历史事实的理解。观看唐初画家阎立本的《步辇图》,我们 可以感受到吐蕃使者不卑不亢、矜持谦恭的神态和唐太宗深沉谦和、气度非凡的气质,从而能够加深理解唐初 的和亲政策和民族间的友好交往。其他如“大泽乡起义”插图,可以帮助我们理解秦末农民痛恨暴政、揭竿而 起的历史事实,“虎门销烟”浮雕,则反映了中国人民反抗侵略、前赴后继、不屈不挠的战斗精神。 

  3.形象思维可以加深学生的记忆,帮助他们牢固地掌握所学过的历史知识。 

  在人们的日常生活和学习中,一场好的电影,一部好的小说,其教育意义往往大于一些专门书籍,并能长 时间地保留在人们的记忆中。其主要原因,便在于它们的情感性与形象性。从心理学角度来看,电影、电视和 小说是运用多角度、多层次的立体画面来刺激大脑,产生了较强烈的条件反射,因而更容易为人们所把握,所 记忆。 

  在《人间喜剧》中,巴尔扎克为我们塑造了2000多个不同阶级、不同阶层、不同性格和不同遭遇的人物, 描绘了一幅幅人类的抱负、欲望、野心、友谊、爱情、阿谀、恐惧、仇恨和残杀的画面,展示了从拿破仑帝国 到七月王朝这一历史时期内法国社会的全貌。在这部长篇中,巴尔扎克并没有罗列一大串严肃的统计数据,也 没有提出一系列抽象的理论原理。但恩格斯却认为,他从《人间喜剧》里所了解到的法国社会,“甚至在经济 细节方面(如革命以后动产和不动产的重新分配)所学到的东西,也要比从当时所有职业的历史学家、经济学 家和统计学家那里所学到的全部东西还要多”[2]。 

  在历史教学中,这类例子可以说是俯拾皆是。有些抽象的概念、理论、时间、地点和数字,尽管学生可以 把它们背得滚瓜烂熟,如数家珍,但一考完,没过多久便忘得干干净净。而课堂教学中一些富于情感和色彩的 语言,甚至是教师的某个动作,却能长期留存于学生们的记忆之中。 

  三、发展形象思维的途径与方法 

  能否调动学生的形象思维,取决于教师能否成功地再造历史形象。而历史形象的再造,又离不开生动的史 实、形象的语言和直观的历史教具。因此,发展形象思维的途径与方法,归根结底,在于史料的积累,语言艺 术的提高和直观教具的运用。 

  1.注重史料的积累,充实教学内容。 

  史料是再现历史的基本素材,史料积累的过程,是历史教师不断充实自己,提高自己的过程。唐代史学家 刘知几认为,积累丰富的史料是治史的基础,提出撰写历史必须“征求异说,采摭群言”[3]。同样,作为一名 历史教师,也需要掌握广博而翔实的史料,为自己提供一个深厚坚实的知识基础。有了这个基础,教师才有可 能在教学中旁征博引,生动有致,为学生的思维活动提供形象有趣的历史素材。 

  在我国浩如烟海的古籍中,文史兼优,叙事生动的史学著作不胜枚举,在这方面,最具代表性的当属司马 迁的《史记》。这部被誉为“史家之绝唱,无韵之离骚”的史学名著,收集材料之丰富,识见之卓越,文笔之 生动,以及作者刚直不阿、秉笔直书的精神,堪称古今史学著作之楷模。在司马迁的笔下,项羽的拔山盖世, 刘邦的豁达大度,荆轲的慷慨激昂,李广的胆略过人,都淋漓尽致地表现出来了。 

  司马迁写事令人有身临其境,触之可觉之感。八年之间,项羽骤起骤落。他兴于巨鹿之战,亡于垓下之围 ,其间的过渡则为鸿门宴。在《项羽本纪》中,司马迁对这三个场面作了绘声绘色、情调不同的描写。巨鹿之 战充满了壮烈,垓下之围弥漫着悲凉,而鸿门宴却在紧张肃杀、扣人心弦的气氛中,描写了项羽的优柔寡断, 范增的老谋深算,刘邦的惊慌惶恐和张良的临危不乱[4]。这些生动的史实若配之以娴熟的教技,当可以在课堂 上再现当年马鸣风萧萧的古战场和悬念迭起的鸿门宴,收到令人满意的教学效果。 

  2.重视语言修养,提高教学艺术。 

  语言是交流思想、沟通感情、传授知识的工具,是教师从事教学活动的最主要、最基本的手段。高尔基曾 把语言称为“文学的第一个要素”,而对“舌耕”为业的教师来说,语言的重要性更是显而易见了。作为一个 教师,即使是满腹经纶,如果不能用生动形象的语言表达出来,再优美感人的故事也会黯然失色。因此,提高 教师的语言修养,是促进形象思维的前提。 

  语言具有内部属性和外部属性两个部分。内部属性是指语言的逻辑性、严谨性、准确性和系统性;外部属 性是指语音的高低、节奏的快慢、音色的和谐和语态的情感。教师语言艺术的提高,必须注意这两者之间的有 机结合。 

  (1)准确严谨,具有科学性。历史语言不同于文学语言。文学语言可以有虚构和奇特的夸张,如“飞流直下 三千尺,疑是银河落九天”之类,这是文学的佳句,却是史学之大忌。历史学是一门实证科学,历史语言追求 的是历史的真实,谈古论今,叙事议人,必须言之有据,决不能为了追求生动性而失去科学性。如果在讲赤壁 之战时,引用《三国演义》中诸葛亮借东风的故事,大谈诸葛亮如何呼风唤雨,便是以演义代历史,是一种很 不严肃的学风。章学诚说:“文士撰文,唯恐不自己出;史家之文,唯恐出之己。”[5]可谓一语破的,指出了 文史之间的根本差异。 

  (2)注意文采,富有情感性。孔子主张文章应该注意文采,同样,语言也应注意文采。教学语言的文采,除 了文字修辞外,还应该形象生动,声情并茂。例如,在讲“巴黎公社”这一章时,为了激发学生的兴趣,有的 教师对梯也尔这个历史人物作了如下一番刻画: 

  梯也尔是一个怎样的人呢?此人矮小肥胖,肚子圆鼓,上衣的扣子总是无法扣上。他平时总是装出一副笑 容可掬的样子,但却无法掩盖两只眼睛毕露出来的凶光。这个被马克思称作“侏儒”的政客,是一个背信弃义 的“老手”,卑鄙奸诈的“巨匠”。当他刚逃到凡尔赛时,曾经信誓旦旦地保证:“无论如何,我决不派军队 到巴黎去。”但当麦克马洪保证说很快就能打进巴黎时,他便挥舞着肥胖的小拳头气势汹汹地叫嚣:“我是不 会留情的!”[6] 

  这番刻画,形神兼备,入木三分,人物形象栩栩如生,呼之欲出,这就不但增强了教学的形象性和趣味性 ,而且为下文凡尔赛匪徒的罪恶活动作了铺垫。 

  (3)通俗易懂,力求口语化。通俗易懂,深入浅出,善于用浅显的语言表达深刻的道理,这种学风无论是在 教学中,还是在科研中,都值得我们大力提倡。现在有些人往往错误地把通俗性和学术性对立起来,以为越是 通俗的读物便越缺乏学术价值。于是,有些人便喜欢在文章中,故意使用一些怪僻的词汇,以此装点门面,令 人莫测高深。其实,这恰恰是一种浅薄无知的表现。“学术性”和“通俗性”并不是对立的,前者是指文章的 内容,后者是指文章的表现形式,上乘之作,应该是两者的完美结合。李白的“举头望明月,低头思故乡”, 李煜的“问君能有几多愁,恰似一江春水向东流”,具属通俗之作,但也是千古传诵的佳句。 

  在课堂教学中,教师所面对的都是十多岁的青少年学生,他们的知识面不宽,语言词汇的积累也很有限。 因此,教学语言更应该注意口语化、通俗化,尽量避免使用生僻的词汇和晦涩的语言。 

  总之,作为一名教师,应该不断加强自己的语言修养。有了过硬的语言功夫,才能动情引趣,将波澜壮阔 、绚丽多彩的历史生动形象地再现于课堂。 

  3.运用直观教具,增加学生感性认识。 

  生动的语言可以再造历史形象,但不能取代直观教具的作用。早在17世纪,捷克教育家夸美纽斯便从理论 上论证了直观性教学原则,他宣称直观性是教学上的一条金科玉律,认为:“只要有可能,应该用感觉去接受 一切东西。”[7]在历史教学中,可供利用的直观教具很多,有实物、模型、图片、地图、表格以及各种音像设 备。这些直观教具可以从不同角度刺激人的视觉、听觉和触觉,增强学生对历史知识的感性认识。这就不仅可 以使学生形成清晰的历史表象,促进其形象思维,亦可激发他们的兴趣,提高他们学习的积极性。 

  例如,为了说明北宋都城东京的繁荣,中学历史教材中为我们展示了宋朝画家张择端的《清明上河图》。 通过这张画图的艺术功效和教师的生动讲述,就可以使学生仿佛身置其间,亲身感受到东京街头熙熙攘攘、川 流不息的车马行人,以及各种商贩不绝于耳的吆喝叫卖声,从而加深了对教材内容的理解。 

  有些教学内容,还可以通过实物和模型来进行直观教学,其效果比运用图片资料更好。例如北京人的体态 特征,教材中有一幅北京人的头像复原图,这虽然能给学生一种直观印象,但还不足以引起他们的兴趣。如果 能在课堂上展示北京人的头像模型,其效果便大不相同了。学生们不仅会兴趣盎然地听教师讲解,甚至会用自 己和头像模型比较,从而加深对北京人体态特征的认识。 

  近十年来,电化教学在我国发展的速度比较快。与实物、模型、图片相比,这种直观教学具有更丰富的表 现手法和更形象的表现力,更能有效地揭示历史事件的本质和相互联系。因此,发展电化教学是教育发展的必 然趋势,我们应该在有条件的情况下,充分运用这种手段,提高教学质量。 

  直观教具的运用,有两个问题应该注意: 

  第一,运用直观教具只是手段,而不是目的,应该注意有的放矢。如果频频使用而与教材中的难点、重点 相脱离,其结果必然是喧宾夺主,冲淡主题,与教学目的相违背。 

  第二,生动形象的语言不能取代直观教具,直观教具同样也不能取代生动形象的语言。因为教具是静态的 ,只能说明历史现象的个别方面。只有通过教师的说明、分析和补充,才能使学生从感性认识上升到理性认识 ,从而形成历史概念,掌握历史规律。因此,在运用直观教具的同时,教师仍然应该注意加强语言的生动性和 形象性。 


  注释: 
  [1]《资治通鉴》卷194。 
  [2]恩格斯:《致玛·哈克奈斯》。《马克思恩格斯选集》第4卷,第462—463页。 
  [3]《史通》卷5,《采撰》。 
  [4]《史记》卷7,《项羽本纪》。 
  [5]《章氏遗书》卷14。 
  [6]马克思:《法兰西内战》。《马克思恩格斯选集》第2卷,第388—392页。 
  [7]夸美纽斯:《教育史》,人民教育出版社1957年版,第48页。


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