“我想把翅膀送给小猫，让小猫走遍全世界捉老鼠。”
“我想让翅膀把我的日记本飞到外星球上，给外星人看看我写的日记怎么样，我担心他们不认识我写的字。”
“我想把翅膀送给树木和花朵，让树木和花朵飞到太空去，打扮太空。”
“我想把翅膀送给书本，让它飞到我国台湾岛，让台湾岛的小朋友看看我们一年级的书本是不是和他们的一样。”
“我想把翅膀送给李老师，因为李老师经常要到别的地方去开会，这样她就不需要坐轮船、火车了。”
孩子们的回答真是“人在情境中”。那是“有我之境”，是“有情之境”。尤其是孩子想到“让树木和花朵飞到太空去”，再联想到他们学习《小小的船》时，有孩子说“我将来要坐上宇宙飞船，在蓝蓝的天上给李老师打电话。”我听了真是惊喜万分。试想，在80年代初，除了科学家还有谁能想到在高高的蓝天上打电话，想到把花草带到太空去。这次我国宇航员在飞船里给家人打电话了，把种子带到太空去了成了现实，而我们的孩子却是在20多年前就幻想到了。
不难看出，在如此富有美感的情境中，课堂是美美的，儿童的心里也是美美的。因为愉悦让孩子的智慧迸发出如此灿烂的火花。我认定，美的，神奇的情境，是启迪孩子潜在智慧的最佳境界。
教学实践中的感悟，让我找到情境教育操作的突破口，那就是“美”，进而我提出以“美”为境界。
我把“美”作为情境教育追求的境界，提出这样的主张，也绝非单凭感觉，其间也包含着许多理性的思考。我从“美”与儿童主体性的形成；“美”与儿童精神世界的丰富；“美”与儿童最初的人生幸福；“美”与完美人格的培养等方面，来认识“美”的无可替代的重要作用，来具体诠释“美”的育人功能。
教育实践告诉我，当孩子生来具有的审美需求得到满足时，就会产生愉悦的情绪，进而产生主动地投入教学过程的“力”。情境课程就是把学科知识镶嵌在滋润了文化艺术的、美的情境中，让我们摆脱了各科教学的单纯工具性的枯燥。美感的笼罩，使各科教学的文化内涵得到顺乎自然地体现。
数年后，我又明确地提出“一个值得倡导的教学原则：‘美感性’”。并且概括出了情境教学“形真”“情切”“意远”“理寓其中”四大特点，并分别设计了实体情境、模拟情境、想象情境、推理情境、语表情境。
情境课程正是运用艺术的手段创设生动的情境，连同优选的周围世界中美丽的大自然、社会生活中光明美好的情境，都从不同角度为儿童营造了一个丰富的学习环境。因此，情境教学获得了高效，如今我终于从脑科学最新成果中找到了理论支撑。脑科学家指出：“当我们丰富了儿童的学习环境时，儿童的大脑皮层也就加厚了，脑的树突增多了。”而且指出“积极参与活动可以促进脑的生长。”所以脑科学家们建议“为了提高环境的丰富性，我们有必要再次证明一下艺术和活动融合到课堂中的有效性。”
情境教育创造性地通过运用多种艺术手段，富有美感的情境使其具有强烈的感染性，不仅为语文教学中工具性与人文性的统一展示了最佳的显效的途径，连同以后在各科教学的推开，终于把儿童的情感活动与认知活动结合了起来，创造了以“情境”为特质的一种新的教学模式。
正如教学论专家评述的那样：“情境教学突出情感的艺术的整体活动”“这就弥补了教学认识论一大块缺陷”“李吉林老师为教学艺术认识论的探索，做了既富开拓性又实实在在的工作，具体体现了现代教育的新成就。”
三、情境教育注重“情”，与儿童真情交融
让情感伴随认知活动
“意境说”对情感的论述十分精辟。刘勰在《物色》篇中，从客观外物对人的情感的影响，作了生动形象的阐述，他指出：“物色之动，心亦摇焉”，表明人的情感受客观外物的影响之深。王国维则明确指出“境非独谓景物也，喜怒哀乐亦人心中之境界”，“一切景语皆情语”。
我将其精髓与自己的教学实践结合起来，感悟到用艺术的直观与语言描绘结合起来的情境并不是一种单纯形象的呈现，而是浸润着、弥漫着情感。情感成了情境的内核，无情之境终不成境界。我始终认为儿童是最富有情感的，而且是最易于被激起的。教育教育利用儿童心灵的这种最可宝贵的特点，所以，情境教育非常重视以教师、教材或其他教学资源中所蕴含的丰富的情感因素触及儿童的心灵。
继而我又结合心理学、美学、场论的学习，认识到优化的情境必然会激起儿童热烈的情绪，于是我们最大限度地发挥情感的纽带作用和驱动作用。情境显示的美感和情趣往往能迅速引起儿童的关注，进而使他们产生积极的态度倾向，激起他们相应的情感，使儿童在一种美好的情感世界、情感体验中学习知识，发展智力，主动投入学习活动，感受学习活动带给他们的快乐与满足。儿童的思维、想象、记忆等系列的智力活动笼罩上情感色彩。达到知情意行的统一。
这种积极的情绪很快被大脑接受，“情绪信息总是比其他信息优先得到加工”，使儿童在不知不觉地，甚至是情不自禁地接受了这种积极的情绪，“积极的情绪参与是学习的关键”，“情绪记忆是最高效的记忆”，使情境中的场景、事件、角色，给儿童留下难以磨灭的印象。可以说，没有什么比情绪与学习的联系更为紧密的了。
于是，在构建情境教育模式时我提出“缩短心理距离”，师生间创设一种亲、助、和的人际情境，课堂上创设美、智、趣的教学情境，从而使儿童对教师“亲”，对教材感到“近”。情境教育的课堂无不体现出鲜明浓郁的情感色彩，无不蕴含着“感人心者莫先乎情”的中国教育哲学理念。情境教育最大的特点便是，以“美”激情，以情启智，以情育人……可以说，情境教育的灵魂就在于一个“情”字。
在这里，没有丝毫沉闷的学习空气，没有强制，没有指令，完全摆脱了被动应付的状态。探究的乐趣也绝不是属于少数拔尖的学生，而是属于全体学生。在这种热烈的内驱力推动下，学生群体为求知而乐，为探究而兴奋、激动，到达了一个比教学预期目标还要丰富得多、广阔得多的境界，甚至到达沸腾的状态。“让情感进入课堂”的境界，通过情境教育这一模式，得到了实现。
例如，有一次我让孩子们写想象作文《海底世界漫游记》。在作文指导时，创设了带有童话色彩的“海底世界”情境，激发了学生强烈的表达愿望。孩子们一口气写了两课，直到放学，还是不肯休息。我只好说：“现在李老师有一个好办法，你们回家后在观察日记里继续写！”教室里一片欢呼，许多孩子站起来高兴得拍起手来。在以后几天里，孩子们在《观察日记》的篇末写上：“要知XX如何，请听下回分解。”有的写上《续编》、《待续》，如此兴致勃勃地整整写了一周。最多的写了8个续篇，可见孩子学习情绪的高涨。
情境教育由于是以情动情，让孩子受到熏陶感染，所以有效地培养、发展了儿童的审美情感及道德情感。例如为帮助受到水灾、地震袭击的小朋友，全校的孩子都行动起来，有的打碎储蓄罐，把零花钱慷慨捐出，有的请妈妈特地买新书包、新文具寄给灾区小朋友；他们在节假日会通过小队活动到盲聋哑学校、敬老院看望那里的小朋友和老人，给他们表演娱乐节目，把欢乐带给他们；“三八”妇女节，更是系上妈妈的围裙做家务，让妈妈休息。那都是因为“美”激发了“爱”，培养了孩子善良和真情。
这样的情怀，在儿童道德意识、道德情感发展的关键期，对他们的人格的发展是至关重要的，也是极其深远的。它表现为层次更高级、内涵更丰富的理想、道德、意志等，从而形成一种强大的情意力量，最终达到儿童全面的康健的发展。
四、情境教育突出“思”，给儿童宽阔的思维空间
让潜在智慧得到充分开发
每一个大脑健全的儿童都潜在着智慧，理想的教育完全可以而且也应该充分开发儿童潜能，使他们一个个变得智慧起来。儿童的思维能力、语言活动、认知水平、连同情感态度无不受其思维活动的支配、调控。因此，我一直十分注重儿童思维的发展。
我在1978年发表的第一篇论文，题目就是《在小学低年级语文教学中发展学生的智力》。不久，我又从情境教学与发展儿童形象思维、逻辑思维以及创造性思维，培养儿童思维品质诸方面进行实验与研究。所以在1982年概括情境教学促进儿童发展“五要素”时就提出：“以发展思维为重点，着眼创造性。”后期在情境课程操作要义中更明确提出“以思为核心”。这都表明，儿童思维的发展在情境课程开发、建构的过程中始终放在重要位置、核心位置。
情境的创设或优选仅仅是一种手段，提供一种凭借，以营造一种氛围，让知识镶嵌其中，而更有实质意义的是充分利用情境，唤醒、发展儿童的潜能，让他们在其中进行一系列的思维、联想和想象的活动。多少年来，我们一直向往着、追求着，那就是我们的教学不仅使聪明的学生更聪明，还要把原本不那么聪明的孩子变聪明。我主张，教学应始终以儿童思维发展为核心，这作为一项特殊的任务。因为“人脑的杰作就是学习，学习可以改变脑”。
在情境教学诞生初期我发现想象在发展儿童思维、培养儿童悟性方面有特殊作用，这正是受到“意境说”的影响。刘勰在《文心雕龙》中提出“神思”的理念，阐明人的思维不受时空的限制。他指出，“文之思也，其神远矣”，诗人创作时联想、想象一系列的思维活动空间极其广远。所谓“思接千载”，“视通万里”，可以进入“神与物游”的神奇美妙的境界。
在20世纪70年代末80年代初，我即凭借阅读教材和作文教学发展儿童的想象力，并且构想出“以观察情境积累表象，丰富儿童想象所需的思维材料”；“以情感为动因，提供想象契机，为儿童组合新形象产生需要的推动”等具体策略，使“意境说”中的“神思”之说在小学教育中打开了可行的窗口。
教学实践表明，在广远的意境中，儿童的想象力表现得极其惊人和美妙。我不禁赞美儿童的思维是长翅膀的，儿童的思维是会飞的。他们的想象力可神通江河、湖泊，意攀高山白云，想象力是儿童一笔宝贵的财富。启迪儿童的想象是发展儿童创造性的有效途径。我在语文教学中进行了系列的创造性复述、想象性作文、续编课文、创作童话等训练范式都有效地发展儿童的创造性。
在情境教学走向多科的探索过程中，在时代强调培养民族创新精神的大背景下，又使我加深了对发展儿童创造性的认识，产生了一种紧迫感，加速这方面的研究。在大量的教学情境中，我有了新的感悟。发现优化的情境不仅是物质的，情境中的人所抒发的、倾诉的、流露的、交融的情感会直接影响儿童的心理世界，进而影响儿童潜能的开发。
于是我从审美、情感、思维空间三方面提出培养发展创造潜能的举措，即：
1．在审美愉悦中，培育开发潜能的土壤；
2．在和谐的师生关系中，让情感点燃智慧的火花；
3．在认识周围世界的典型场景中，拓宽思维空间。
不难看出，在整个情境课程的实验与研究的过程中，一以贯之地突出思维的发展。由于儿童思维笼罩了积极情绪，使思维进入最佳状态。一个个课堂教学的现实场景，一份份来自儿童的作品及答案都用事实表明，聪明的孩子变得更加聪明，不那么聪明的孩子聪明起来了，一些后进生甚至留级学生的表现便是有力的证明。
如数学文化节中，孩子们尽显各自的创造才能：写诗歌、编小品，那些蕴涵数学知识又充满趣味的数学童话剧更是孩子们创造性充分发挥的杰作。
经过多年的实践与研究，情境教育突出了儿童发展所需的真、美、情、思四大关键要素，构建了将儿童情感活动与认知活动结合起来的独特的教育模式——情境教育，把认知与情感、学习与审美、教育与文化综合地在课程中体现出来。
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