素质教育是人类教育中一个古老而不断被赋予新意的话题。人类不同社会发展阶段、不同阶级、不同文化地域对教育旨在培养人的什么样的素质，在内容及其结构上总会不断有所变易。但是，作为素质结构的心理形式则是恒定的，一般持认知、意志、情感三分的说法，我们则赞同以认知、情感两分的说法，认为所谓意志不过是认知与情感相互作用的体现。因而把人的素质结构在心理形式上分为认知层面和情感层面，并依此把反映一定思想内容的人的认知发展水平和情感发展水平分别称为认知性素质和情感性素质；认定人的素质一定要由认知性素质和情感性素质共同体现。人类教育活动在相当长的历史时期，都有教化情感的传统，无论东方儒家、道家文化传统，还是西方基督教文化传统都是如此。随着西方近代工业与科学的发展，教育的情感层面日渐衰弱，撇开情感片面地讲认知发展，从而走上了唯认知论、唯理智主义的绝路。现代教育一方面拥有传递知识、选择人才的高效率，体现出与现代化进程相一致的工具理性功能；另一方面，又日渐显露出与生命意义相悖的内在矛盾，使教育内含的价值理性功能得不到应有的发挥。情感，以其与个性生命活生生的联系，以其比逻辑一理智先在的地位，以其作为人的动力系统的优势，打开了通往价值理性的道路。也就是说，知识和认知学习，如果不伴随积极的情感活动，它对人的生命价值。对社会的功效都是不能实现的。
本世纪六七十年代以来，世界性的教育反思已经先后认识到，“现代人的教育不能是忘掉了另一半、牺牲另一半的教育”，即不能偏重认知、忽略情感，强调科学、忽略道德。必须从工具理性。唯理性的片面取向回到完整理性上来。不少国家，如美国。英国及欧洲的十多个国家纷纷开始实施情感教育。各国对自己的情感教育界定不尽相同，但共同认为，学校教育不仅要关心儿童学到什么知识，而且要关心儿童学习时有什么感受，希望儿童产生与学校、老师、同伴积极合作的态度，使儿童不因为书本知识的学习而割断与自然。与社会、与生活的联系以及由此培养起来的社会性情感、自然宗教情感及审美情感。
我国中小学教育在“文革”结束后恢复正常，并特别针对“文革”时期的“读书无用论”思潮，强调“三好为目标，学习为中心”，在一个时期内形成了狠抓教学工作的热潮。这对于“文革”时期的“不读书”和“知识越多越反动”的文化愚昧来说是文明的复苏。但是，究竟什么样的教学模式真正具有教育的含义，儿童在接受知识教育的同时，心智、个性能够同时得到发展，教师在教书的同时，能够实现育人的目的，这并不是每一位教师，甚至也不是每一位校长都清楚的。
南通师范二附小的李吉林老师倡导的情境教学从语文教学改革人手，探索出了把认知活动和情感活动结合起来的教学模式。90年代，这一教学模式合乎逻辑地发展为情境教育。她的教学探索。教育探索获得了极大的成功。她所探索的教学过程、教育过程的种种生动经验及其体现出的思想恰恰是对当代人类教育中困惑和危机的回应，具有鲜明的时代性。情境教学一情境教育模式的灵魂是追求儿童认知活动和情感活动的协调。它们构成的物（境）一人（情）一辞（思）关系有助于保证人的素质的全面发展，有助于在儿童期奠定人格的基础。其实践操作对小学教育有极大的普适性，其观念思想对高等教育、成人教育如何实现素质教育也极富启发意义。
情境教学一情境教育追求儿童认知活动与情感活动的协调发展，为人的情感发展提供了优化的教育时空。这一教学一教育模式为什么能够促进儿童的情感发展呢？
第一，人的情感发展不是生理现象的自发过程。虽然情绪发动的“重镇”在人脑边缘系统的杏仁核，但情感的质量水平怎样，是与大脑皮层的额叶前部及其认知加工分不开的。通过思维操作，使用语词概念使情绪能量的释放找到适合的表达方式，即有控制的表达，从而调控情绪活动使之体现为社会一文化一心理水平良好的情感。而且，只有语词丰富。概念清晰、区分程度高，人的感受、情感表达才会分化性强、细腻度高、节制性好。李吉林老师已经总结出其间的关系是“物”激“情”，“情”发“辞”，“辞”促“思”，“思”又加深对“物”的认识。我们理解此处“思”已是具有情感动力，有热情、专注之情感相伴随的“情思”。到了思维活动的这一阶段，情感发展与认知发展浑然不分，水乳交融。
第二，人的情感发展，有与认知发展不同的标志，其中核心标志是感受、体验的范围、内容以及感受体验水平。现代认知心理学研究认为，在精神情感不发达。直接印象积累贫乏的情况下，形式主义地掌握大量知识必然造成人的感受萎缩。美国哈佛大学零点课题研究也早已提出这样的问题，即在一定的年龄以前，逻辑思维的发展与非逻辑思维的发展存在相互抑制的关系。因此，我们主张应珍视、保留人生命早期敏锐的感受能力、强烈的感受欲望及其细致性和独特性，不要急于将这一丰富的感知纳入冰冷的逻辑运演和概念之中，牺牲了孩子们天真、热情的社会感受和审美感受。情境教学—情境教育为什么在小学生语词概念学习中不但没有损害儿童的感受性，相反以认知学习过程促进情绪感受的分化和丰富呢？其重要原因是李老师运用生动的手段创设富有美感的情境，情境具有强烈的感染性。儿童诉诸感觉的东西，由直觉而渐次形成“审美意象”和审美体验。这一学习过程的思维活动，包括记忆、联想和想像，都带有强烈的情绪色彩，成为儿童情感发展的重要学习经验。
第三，我们还可以再进一步追究为什么设置情境有助于人发展情感性素质，尤其对于少年儿童更是如此呢？学科教材，是人类优秀的文化创造，它经过漫长的从物理世界到意象世界到符号世界的思维加工、浓缩的过程。从一定意义上说，语词概念都是思维压缩的产物，它在推衍、形成的过程中使文化的价值负载镌刻在字里行间。虽然语文学科中字词句章的情感色彩明显，但隐匿在符号后面的思想内涵和价值意义仍然不容易为少年儿童理解和接受。设置情境，正是语言符号和情感（价值）之间重要的中介，它是课文价值内涵具体形象的呈现。使用情境教学时，情境画面中的直观情节及其情感色彩、学习者的情绪表现与课文中的语词以及教学中的语言解释之间形成沟通联系。特别是教师在此时使用诗化的语言，使用扩展性描述，把压缩性思维及其符号背后的丰富价值信息还原呈现出来，具有直觉性、形象性、整体性、感染性，弥补了儿童思维抽象程度不够的局限，帮助儿童把握抽象概念，把握知识背后的价值负载，使儿童在这一特定学习中产生的情感经验巩固下来，储备起来。
第四，在情境教学一情境教育中，儿童是情绪感受、认知学习的主体，他们积极参与，自然放松地、真实流畅地表达情感，每一次教学过程都构成一个浓郁的情感场，教师在情感场中是情感力的主导力量。教师在认知场中是知识的权威，在情感场中则同时又是价值—人格的权威。情境教学一情境教育并不是任何教师都可以驾驭的。李吉林老师是一位极富教育资质的教师，其综合性的素质，包括知识层面、能力层面、人格层面、观念层面都非一般努力和修养而可企及，她之所以成为情境教学一情境教育的倡导者和带头人，赖于她独特的教育素质。这一教育素质的灵魂是教育的人文精神，即崇高的教育爱，是对未成熟一代的尊重、信任、欣赏和期待。她的知识积累宽广而目标明确，就是为着学生。学生喜欢什么，她就先学习和学会什么。她的能力结构中，最重要的是与学生情感、心灵沟通的能力，她的艺术表现能力，她的诗化语言能力，她的幻化、想像和联想能力，她的感动自己、又感染别人的能力都充满着情感色彩和人格魅力。她的成功证明，只有具备情感一人格素质的教师才可能驾驭情境教学一情境教育，只有具备上述教育素质的教师才可能影响学生的情感发展。
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